L’héritage génétique ou une anomalie biologique serait-il à l’origine des difficultés en calcul ou en mathématiques? L’« Association pour la Prévention de l’Innumérisme », prend position sur la situation de nos scolaires ‘fragiles‘ et répond clairement, NON. Notre engagement s’appuie sur les constats de terrain, sur les écrits des auteurs constructivistes du siècle dernier mais aussi sur les recherches récentes (revue ANAE, 2009)[1] concernant la dyscalculie; une pathologie, pour expliquer les difficultés en math ? Non, la dyscalculie serait, en fait, très marginale (moins de 1,5% de la population scolaire) pour ne pas dire inexistante, le taux se situant dans la marge d’erreur possible. Alors, faut-il parler d’innumérisme, qui est, au contraire, une situation provisoire, donc susceptible d'évolution, d'une personne ayant de graves difficultés en calcul arithmétique ? L’origine environnementale, sociale ou scolaire en serait la cause ce qui expliquerait qu’en France, un nombre croissant d’élèves soit concerné.
Définitions proposées pour les mots clés:
Abaques: Tables de calcul, incluant les bouliers, les tableurs informatiques, les tableaux sur papier en général, les tables numériques, les familles de courbe, etc.
Calcul : Mise en relation des quantités, directement à partir de leurs représentations numériques
Dyscalculie: Dysfonctionnement ou trouble d’origine neurologique chez certains sujets entraînant des difficultés en calcul.
Innumérisme: Situation, susceptible d’évolution, des sujets dont la numératie est insuffisante;
Math: Abréviation (donc sans ‘s’) de la Mathématique ou des Mathématiques ; la forme apocopée Maths est aussi souvent utilisée.
Numératie: Ensemble des connaissances et compétences de base requises pour conduire un calcul.
[1]Fischer (JP), Vannetzel (L), Eynard (LA), Meljac (C), Fayol (M), Fluss (J), Sacchet (J), Siclier (J), Mirassou (A), Billard (C), Von Aster (M), Rubinstein (O), Vilette (B), Vigier (M), La Dyscalculie Développementale, revue ANAE juillet 2009.
L’étude de l’OCDE (rapport Pisa 2009) nous précise que, en France, 22,5 % (+ 9 % par rapport à 2006) des élèves scolarisés à 15 ans sont en difficulté en math (niveau 1 sur 6) dont 9,5% (+ 13 %)sont en très grande difficulté (en dessous du niveau 1). Près d’un quart de la population scolaire est donc touchée (Vigier, ANAE, 2009). Ces chiffres nous placent au 36ème rang des pays de l'OCDE et associés; La situation se dégrade tout au long des enquêtes Pisa, 2000, 2003, 2006 et 2009. La tendance sera certainement confirmée dans Pisa 2012. De fait, 150 000 (y compris les échecs au bac) 'décrochent' chaque année, sans aucun diplôme; les mathématiques sont en grande partie responsable de ce découragement et des exclusions qui en résultent. C'est une situation vraiment catastrophique, indigne d’un pays développé (5ème puissance économique), qui plus est, d’une terre de culture! Cette situation s’aggrave. La France est ainsi le pays qui a le plus régressé entre 2003 et 2006 (- 3 %, OCDE 2006). Les conséquences sur le plan social, culturel, économique sont incalculables !
Que se passe-t-il ?
Beaucoup d’adultes vous parlent de leurs difficultés en math qui, dans certains cas, ont gravement perturbé leur scolarité et leur insertion dans la vie professionnelle :
Confidences !
Un cadre administratif : "j'ai découvert le sens de la division à 25 ans sur les bancs ce l'Université, en maîtrise de météorologie".
Un chef de chantier électricien : "j'ai compris, à 30 ans, la proportionnalité, parce que j'en avais besoin sur un chantier, ".
Une directrice d’une maison d’édition sans indiquer un âge précis : " je n’ai compris le sens de la soustraction que très tardivement".
Une Professeur des écoles, bonne en math par ailleurs, a découvert le sens des retenues dans la soustraction à ... l’IUFM.
En classe de LP, en 2011, à 16-20 ans !
« Ecrivez ’79’ ... Pourquoi as-tu écris 69 ? » - « Je confonds les deux ! »
« 350 et 10 ? » - « 370 » ; « 50 et 10 ? » - « 70 » ; « 50 et 10 ?!! » - « 70 !! » ;
« tu as 16 ans. Et l’an prochain ? »-« 17 »-« et dans 2 ans ? »-« 18 »-« et dans 3 ans ? »-« ... » Pas de réponse.
« Ecrivez 112 » Au tableau, l’élève écrit 1012 ...
Aucun élève d’une classe de Terminale Bac-Pro électronique , lors d’un test de niveau, ne sait où se trouve le chiffre des centièmes dans un nombre et ne peut calculer un pourcentage simple.
Dans les années 2000, le plancher se trouvait au niveau des 4 opérations dans les problèmes arithmétiques, aujourd’hui, nous en sommes à la numération...
On peut estimer que deux personnes sur trois reconnaissent des faiblesses passées, et se disent concernées par les conséquences de ces blocages ou de ces lacunes. C’est donc un problème ancien qui s’aggrave.
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au collège, avant et après une intervention de quelques mois
Bilan de nos mesures de niveau et de nos expérimentations en 2009 et 2010 portant sur 408 élèves de collège et de lycée professionnel:
Avant :
1/ Les élèves de collège, de SEGPA, de CAP n’utilisent pas, de technique d’ « aide à l’abstraction » comme les tableaux, les schémas ou les dessins, pour résoudre un problème arithmétique; ces techniques ne sont donc pas enseignées à l’école primaire.
2/ Tous les élèves de SEGPA et un taux important d’élèves de collège et de première année de Bac Pro sont en ‘Très Grande Difficulté en Calcul’, soit le niveau <1 selon l’OCDE.
3/ Dans les classes de 5ème et 4ème, le taux de bonnes réponses est de l’ordre de 50 %, donc un taux peu amélioré par rapport à la probabilité due au hasard qui est de l’ordre de 30 % dans le cas de ces évaluations! Les concepts de la multiplication et de la division n’ont pas été assimilés pour plus d’un tiers d’une classe d’âge à 15 ans. Il est donc illusoire d’espérer construire avec ces élèves la suite des apprentissages mathématiques.
4/ Au collège, il n’y a pas de réel progrèsconstaté entre la 5ème et la 3ème si l’on tient compte du départ des 3DP3 et 3DP6 des effectifs. Ce qui n’a pas été enregistré en primaire semble ne pas pouvoir l’être au collège.
5/ La proportionnalité est une notion intuitiveutilisée par beaucoup d’élèves pour contourner la multiplication ou la division.
6/ L’absence de réponse à certaines questions souligne le phénomène du ‘blocage’devant un problème qui a été souvent décrit par les enseignants.
7/ La multiplication n’est associée à aucune image précise, si ce n’est le signe opératoire, par la grande majorité des élèves.
Après :
1/ Dans notre expérience de 2009, près de 50 % des élèves de CAP, issues de SEGPA, repassent au dessus du niveau 1, selon la définition de l’OCDE, dans des délais très courts de quelques semaines.
2/ Dans notre expérimentation de mai 2010, 90 % d’une classe de 4ème SEGPA, repassent au dessus du niveau 2, selon la définition de l’OCDE, dans des délais de un mois et présentent globalement un score moyen supérieur au résultat de l’ensemble des classes de troisième de collège précédemment testés.
Conclusion
L’origine des difficultés n’est donc pas d’ordre médical ni génétique. Ces élèves ne seraient-ils qu’en retard ? Le système éducatif français serait-il en cause ? Un barreau de « l’échelle logico-arithmétique » aurait-il été manqué?
Les réponses à ces questions, le détail des expérimentations, ainsi que la théorie qui sous-tend cette approche méthodologique, peuvent être consultés en suivant le lien
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